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AISDES ENFANTS ET ADOLESCENTS HANDICAPES
Actualisation Janvier 2001
2_ Le P.I.I.S. Projet Individualisé d'Intégration Scolaire
3_ L'U.P.I. Unité Pédagogique d'Intégration
1_
Généralités
L'intégration scolaire des enfants et adolescents
handicapés dans les établissements ordinaires relevant
du Ministère de l'Education Nationale, pour ne pas dire dans
les établissements spécialisés dont la fonction
habituelle est d'accueillir ces jeunes, constitue une politique
majeure de ce ministère depuis plus de vingt ans.
Depuis la Loi d'Orientation en
faveur des personnes handicapées (Loi 75-34 du 30 Juin 1975), de nombreux
textes officiels sont venus confirmer cette option, préciser
les possibilités de mise en oeuvre, créer des
structures et des dispositif d'intégration dans les
écoles, les collèges et les lycées. Nous
citerons pour mémoire:
_ Les deux circulaires des 29
janvier 1982 et 1983 qui
précisent les principes même de l'intégration
scolaire et nous apportent de très précieuses et
toujours très actuelles prescriptions et indications sur les
mises en oeuvre de ces actions. Cette circulaire est cosignée
par le M.E.N. et le Ministère de la Solidarité
Nationale, à cette époque: Alain Savary et Nicole
Questiaux.
_ La Loi d'orientation sur
l'Education de juillet 1989
qui réaffirme très largement ce principe en fixant les
cadres nouveaux d'une "école pour tous" et en créant
les conditions favorables aux processus intégratifs (cycles,
équipes pédagogiques, projets d'école...)
_ La circulaire d'avril
1990 (BO 16 de 90) mettant en
place les Réseaux d'Aides Spécialisés pour les
Enfants en Difficulté (RASED) et permettant des prises en
charge laissant les jeunes dans leur cadre ordinaire
d'apprentissage.
_ Utilisation dès 1990 de la nomenclature fixée par
l'Organisation Mondiale pour la Santé (OMS), on parlera de déficience,
incapacité ou désavantage, et plus seulement de
handicap. (BO 16 de 90).
La circulaire du 18 novembre 1991 (BO
3 de 92) reprend la nomenclature arrêtée par
l'Organisation Mondiale de la Santé (OMS) dans les termes
suivants:
L'analyse de la situation des personnes handicapées à
conduit l'OMS à définir les normes théoriques et
pratiques qui articulent les notions de déficience,
d'incapacité et de handicap.
La
déficience est une
perturbation des structures ou fonctions anatomiques, physiologiques,
ou psychologiques de l'organisme.
L'incapacité affecte la personne par une limitation des
possibilités fonctionnelles ou des performances et des
restrictions d'activité qui en résultent.
Le handicap est le désavantage qui résulte
de la différence entre ce que la société attend
de l'individu et ce qu'il est capable de faire, compte tenu de ses
déficiences et des incapacités corrélatives.
Ainsi pour une incapacité donnée, le handicap d'un
enfant varie d'une part en fonction des attentes sociales qui peuvent
se traduire notamment en termes d'exigences du milieu scolaire
où il se trouve, et d'autre part en fonction des aides qui
peuvent lui être apportées dans chacun de ses milieux de
vie.
Cette acception du handicap comme décalage entre ce qu'on
attend d'un enfant et ce qu'il est capable de faire, compte tenu de
ses incapacités fonctionnelles, justifie le croisement des
regards professionnels portés sur sa situation, et
légitime en conséquence la concertation en
équipe éducative pluridisciplinaire comme la
formalisation des prises de décision, au double plan
diagnostique et pronostique, en commission d'éducation
spéciale (CDES, CCSD, CCPE).
_ Les circulaires du 18 novembre
1991 (BO 3 de 92)
réaffirmant et précisant les principes de
l'intégration en créant les Classes
d'Intégration Scolaire (CLIS).
_ Le nouveau contrat pour
l'école, en 1994,
à partir d'une vaste consultation nationale, ( en Mars 1994,
les tables rondes de Bordeaux, Lyon, Lille et Strasbourg, soit 21
groupes de travail ont engagés le débat sur la
situation de l'école et recherchés les moyens d'en
améliorer le fonctionnement) le M.E.N. en a
dégagé 155 propositions, ici, la 19 nous
intéresse particulièrement, elle dit :" La scolarisation dans les classes ordinaires
des élèves handicapés est favorisée dans
le souci d'une meilleure intégration. La gravité du
handicap est prise en compté pour la détermination des
effectifs dans la classe"
(rentrée 94 et plan pour 3 ans).
_ Les deux circulaires du 17
mai 1995 (BO 21 de 95)
crées les Unités Pédagogiques
d'Intégration au collège(UPI) pour les adolescents
porteurs d'un handicap mental.
_ La circulaire du 27 février
1997 fixe l'organisation des
enseignements au collège, et précise les besoins
spécifiques d'éducation des adolescents, et la prise en
charge des élèves en grande difficulté scolaire.
Au lieu de classifier, on essaiera de repérer les besoins et
d'apporter les aides et structures.
Parallèlement à cet
important arsenal législatif et réglementaire du
M.E.N., le Ministère de la Santé exerçant la
tutelle des établissements Médico-éducatifs,
réformait entre 1987 et 1989 les annexes XXIV de la loi médico-sociale de 1956,
permettant ainsi aux établissements de redéployer les
moyens mis à leur disposition pour créer des services
spécialisés dans l'accompagnement des familles et des
jeunes intégrés, ou aider des associations à
mettre en place ces services d'accompagnement. Actuellement un des
services les plus connus est le SESSAD (Service d'Education, de Soins
Spécialisés, et d'Aide à Domicile).
La finalité de
l'intégration scolaire est de permettre au jeune de
s'intégrer à un groupe social, parmi ses pairs et de
bénéficier d'une scolarisation optimale pour se
préparer à une vie d'adulte où il trouvera sa
place tant professionnelle que sociale.
L'objectif visé est de lui donner les moyens d'acquérir
les compétences requises en aménageant le cursus et les
formes de travail les plus adaptés. Ainsi l'intégration
en milieu ordinaire ne conserve-t-elle toute son efficacité,
et son intérêt, pour les élèves
handicapés comme pour leurs familles, qu'à la condition
que soit préservée la dimension scolaire du projet
intégratif.
L'intégration scolaire se réalise sous forme de projets
individualisés divers dont les caractéristiques
majeures doivent être la cohérence, la continuité
et l'évolutivité; ces projets relèvent d'un
processus dynamique pour répondre au mieux aux besoins de
scolarisation des enfants handicapés comme des enfants malades
en prenant des formes diverses qui peuvent se compléter ou se
succéder. Il peut s'agir:
_ D'une intégration
individuelle: les jeunes
suivent l'enseignement au sein d'une classe ordinaire ou
spécilaisée dans son cadre habituel de fonctionnement.
Cette participation peut être permanente ou partielle. Elle est
définie par le projet individuel d'intégration qui doit
être élaboré pour chaque élève
handicapé ou malade en fonction de ses besoins et
possibilités.
_ D'une intégration
collective: celle-ci se
réalise dans le cadre de structures spécifiques
crées au sein de l'établissement où un
enseignement aménagé est proposé. Cette forme
s'appuie sur l'élaboration des projets individualisés,
que prend en compte le projet collectif de la classe. Ces classes
peuvent aussi bien être des classes ou des structures
spécialisées (CLIS, SEGPA) que des classes
adaptées au sein desquelles est pratiquée une
pédagogie spécialisée. Le choix de la forme est
proposée par l'équipe éducative en concertation
avec les différents partenaires, dont bien évidemment
le jeune lui-même.
2_ Le P.I.I.S. Projet Individualisé d'Intégration Scolaire
Quelle qu'en soit la forme, un Projet Intégratif est en effet :
_
Individualisé: chaque
enfant handicapé ou malade présente des besoins
particuliers, et, qu'il soit intégré individuellement
en classe ordinaire ou regroupé avec d'autres en classe
spécialisée, le projet retenu doit lui être
adapté.
_ Evolutif: ce même projet peut être
modifié en cours de cursus, il est toujours révisable,
et doit être régulièrement suivi,
évalué et réajusté, en réunion
avec les partenaires concernés.
_ Concerté: les réponses apportées aux
besoins particuliers d'un enfant handicapé ou malade sont
pluridisciplinaires, en concertation avec les demandeurs de
l'intégration; la mise en cohérence des interventions
pédagogiques, éducatives et thérapeutiques sont
donc nécessaires.
_ Contractualisé: un projet pluridisciplinaire engage des
partenaires pendant un temps défini, à court terme et
à long terme, il doit donc être garanti,
généralement dans une convention d'intégration
signée par tous les partenaires concernés et
évidemment les intéressés (jeune et
famille).
_ Continu: il est indispensable que le projet
d'intégration, dont la finalité visera
l'intégration scolaire, professionnelle et sociale, s'inscrive
dans un processus de continuité, au delà des cycles et
des structures.
Dans tous les cas le projet écrit précise: Les besoins
spécifiques identifiés. Les objectifs. Les
modalités concrètes de mise en oeuvre (temps
d'intégration, fréquence, articulation des
interventions, aides matérielles ...). Les contenus
d'apprentissage, les modalités d'évaluation
régulatrice (instances de concertation entre les
différents partenaires, étapes du suivi,
réajustements à court et moyen termes,
échéancier...).
Le P.I.I.S. doit recueillir l'approbation de la famille, du jeune si
possible, et peut comprendre une période d'essai.
Les enfants et adolescents handicapés ou malades dont l'aménagement de la scolarité, exigé par leurs besoins particuliers, justifie la définition d'un projet explicite individualisé d'intégration (jeunes handicapés) ou d'accueil (jeunes malades), qui en précise les condition, modalités et partenaires. Un enfant ou adolescent sera réputé intégré si, et seulement si, il bénéficie d'un Projet Individualisé d'Intégration Scolaire.
L'initiative peut émaner: des parents, tuteurs, ou du jeune lui-même; d'une structure soignante ou médico-éducative (hôpital de jour, IME, IMPro, institut de rééducation, institut pour déficients sensoriels, ou établissement à caractère sanitaire...); d'une structure de prévention, de soutien ou de soins ambulatoires; de l'établissement scolaire antérieur (poursuite de l'intégration) ou actuel; d'une commission d'éducation spéciale (CDES, CCSD, CCPE)...
Dès lors qu'un enfant ou un
adolescent présente un handicap, des troubles du comportement
et de la personnalité, ou encore une maladie qui ne lui
permettent pas de suivre une scolarité ordinaire, ou qui
exigent des moyens complémentaires pour la suivre, il
amène différentes personnes (professionnels et parents)
qui s'occupent de lui à se rencontrer et à former une
équipe éducative pluridisciplinaire. Il appartient au
directeur d'école ou au chef d'établissement
sollicité de réunir et d'animer cette équipe
éducative qui comprend, outre la présence ou non du
jeune concerné (ceci doit faire l'objet d'une décision
de l'équipe) :
Les parents ou tuteurs, le ou les enseignants de la classe ou du
cycle, le médecin de l'Education Nationale, l'assistant du
service social en faveur des élèves, les personnels
d'éducation, le psychologue scolaire ou le conseiller
d'orientation-psychologue, les enseignants assurant des aides
spécialisées (RASED, soutien spécialisé
itinérant...), les services de soins ou les praticiens
assurant le suivi de l'enfant.
L'équipe ainsi constituée élabore le projet
d'intégration à la lumière des informations que
chaque membre de l'équipe apporte, en respect des
règles déontologiques. Ce projet lie les partenaires;
l'établissement d'accueil, l'établissement de soins et
de soutien à la famille, après saisine de la commission
d'éducation spéciale compétente qui le notifie
en s'en portant garant.
Dès qu'il est sollicité
par une demande d'intégration, le directeur d'école ou
le chef d'établissement associe en premier lieu le
médecin du service de la santé en faveur des
élèves dépendant de l'inspection
académique du département. Ensemble, puis avec
l'équipe éducative, ils étudient les
possibilités de cet accueil, recensent les difficultés
ou obstacles éventuels, recherchent les réponses et les
ressources adaptées.
Dans cette phase de préparation du projet, ils peuvent
solliciter l'appui technique du secrétaire (enseignant
spécialisé), ou d'un membre de la commission
d'éducation spéciale compétente.
Avec le souci du respect qui lui est dû, l'enfant
handicapé ou malade fait l'objet d'un accompagnement qui
associe ou non les élèves de la classe.
Plusieurs instances sont concernées et doivent formaliser le
projet: L'équipe éducative qui assume le projet en est
l'acteur principal; les conseils d'école ou d'administration
ont à en connaître, le cas échéant, les
modalités matérielles sans pour autant se prononcer sur
le projet lui-même; les collectivités territoriales
peuvent être saisies pour fournir des ressources
complémentaires; l'autorité académique peut
être sollicitée pour l'aménagement des horaires,
l'attribution des heures de soutien, la réduction d'effectifs,
après consultation des commissions paritaires; la commission
d'éducation spéciale compétente valide le projet
qui lui est soumis et s'en porte garant. Dans le cas de formation
professionnelle initiale, l'approbation des autorités
compétentes doit être requise (médecin de
l'Education Nationale, inspecteur du travail).
3_ L'U.P.I. Unité Pédagogique d'Intégration
Les deux circulaires du 17 mai 1995
(B.O. 21 de 95) crées les Unités Pédagogiques
d'Intégration au collège(U.P.I.) pour les adolescents
porteurs d'un handicap mental.
Si les structures CLIS de l'école primaire s'inscrivaient
franchement dans le modèle de l'intégration collective,
le dispositif U.P.I. lui, préfère un modèle
mixte, basé sur les intégrations individuelles mais
rendant possibles des regroupements pédagogiques chaque fois
qu'ils sont nécessaires. En cela le modèle U.P.I. prend
nettement ses marques par rapport au modèle traditionnel de la
"classe". Craignant les effets "ghettos" caractéristiques de
structures telles certaines classes de perfectionnement ou même
certaines CLIS (cf. rapport de l'Inspection Générale
sur les CLIS d'octobre 1995) le texte créant les U.P.I. a tout
d'abord souligné la priorité de l'individualisation des
actions intégratives: les adolescents handicapés
mentaux accueillis dans les collèges bénéficient
d'actions d'intégrations individuelles avec toutes les
précautions utiles. L'U.P.I. constitue bien alors dans ce
cadre, un dispositif venant permettre des regroupements
pédagogiques ou éducatifs lorsque ceux-ci sont
jugés utiles, la mise en place des aides lorsqu'elles
s'avèrent nécessaires aux progrès de chaque
jeune.
Chaque fois que l'élève pourra rejoindre une classe
ordinaire, soit seul, soit avec un petit groupe de pairs,
accompagné d'un enseignant spécialisé ou non,
d'un membre du S.E.S.S.A.D. ou non, cette solution sera
prioritairement choisie.
Le dispositif U.P.I. doit permettre à ces jeunes de trouver
les repères nécessaires dans le collège, de
constituer un "groupe ouvert" qui, développant ses aspects
structurants, se défiera de tout confinement qui irait
à l'encontre même du concept d'intégration et des
buts poursuivis dans la mise en oeuvre de ces actions.
Cet équilibre entre les intégrations individuelles, les
intégrations de petits groupes, et les regroupements de jeunes
des U.P.I. est sans doute une opération
particulièrement délicate à conduire, d'autant
que les réponses apportées peuvent varier à tout
moment en fonction des jeunes accueillis et de leurs
évolutions. Mais c'est bien en cela que les finalités
mêmes des actions intégratives seront poursuivies et que
l'ensemble de la communauté scolaire sera
concernée.
Il semble utile de rappeler aussi que les U.P.I. doivent être
implantées au collège et non dans les SEGPA des
collèges. Si le texte de mai 1995 (B.O. 21 de 95) conseille la
signature d'une convention avec un collège possédant
une SEGPA lorsque l'établissement d'accueil n'en
possède pas, il précise bien l'objet de cette
recommandation:
Elargir l'éventail des enseignements possibles et des
entrées pédagogiques susceptibles de motiver les jeunes
et de leur permettre de progresser (lorsque cela est souhaitable et
possible des initiations à la formation professionnelle
pourront ainsi être conduites dans les ateliers de la
SEGPA).
Bénéficier des compétences pédagogiques
et psychopédagogiques des équipes des SEGPA ayant
l'habitude de travailler avec des jeunes présentant de
sérieuses difficultés d'apprentissage.
Rien d'autre n'est précisé dans le texte et
l'implantation d'une U.P.I. en SEGPA ne peut constituer qu'une
interprétation erronée du texte de
référence.
Il faut d'ailleurs comprendre de la même façon les
collaborations conseillées avec les IME et plus
spécialement avec les IMPro. Ici encore la gestion
cohérente d'un projet de formation exige que l'on se
préoccupe très précocement des orientations
possibles en fin de cursus, qu'on les prépare avec attention
.Le travail mené avec un établissement possédant
des ateliers assurant une formation professionnelle adaptée
aux difficultés rencontrées par certains jeunes peut
ouvrir des perspectives intéressantes pour les
élèves des U.P.I.. Si l'orientation est conduite comme
un processus continu, et non comme une décision de
dernière minute ou dans une optique fataliste, les
collaborations collèges-IMPro peuvent s'avérer
particulièrement riches et utiles.
D'autre part les processus d'évaluation sont à
l'évidence évolutifs et doivent s'adapter aux besoins
avérés de chaque jeune concerné. Les
collaborations conduites avec des établissements capables
d'apporter des réponses spécifiques à des
moments donnés, de mettre en oeuvre des ajustements
nécessités par les évolutions des adolescents
sont donc essentielles. Sans ce travail en commun, nous risquerions
de figer les actions intégratives et d'enfermer les jeunes
dans des dispositifs qui ne posséderaient pas les souplesses
nécessaires pour répondre à leurs
véritables besoins.
_Guide académique de
l'intégration scolaire Groupe A.I.S de l'Académie de
Versailles
_Accueillir des élèves handicapés Fascicule
édité par l'Inspection Académique
Orléans-Tours Décembre 1995
_Accueil des enfants et adolescents handicapés en milieu
scolaire ordinaire I.A. et DDASS du Cher
_«L'intégration des adolescents handicapés mentaux
au Collège»Dossiers A.I.S 2° degré N°1
1997 Centre Paris-Cronstadt
sur Macintosh
LCIII, depuis le 20.02.1996
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réactualisé le: 6 Mars 2002